Как вводить ЕГЭ? Переходить ли к профильной школе? Учиться одиннадцать или двенадцать лет? Все эти споры вторичны, пока в нашем образовании остается главная проблема: устаревшая система передачи знаний. Об этом "РГ" рассказывает член-корреспондент РАО, вице-президент Российского психологического общества, зав. кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ Александр Асмолов.

- Ряд законодательных инициатив нового руководства Министерства образования и науки РФ вызвали не просто дискуссию, а настоящий протест в педагогической среде. Чем объясняется?

- Новая министерская команда оказалась в своеобразной ситуации, когда впервые произошла интеграция образования и науки. Впервые создана управленческая система, которая должна заниматься и академиками, и детьми с отклонениями в развитии, система, в которой находятся и вузы, и детские сады. Что касается возмутивших всех законодательных документов, то их авторы минфин и минэкономразвития. Их действия, по сути, такие же, как у чеховского злоумышленника: они просто откручивают гайки, не понимая, что поезд может сойти с рельс. Прочитали Закон "Об образовании" и наткнулись на противоречие. И, не мудрствуя лукаво, чисто административными методами стали устранять противоречие методом кастрации. А команда Андрея Фурсенко - это способные управленцы, оказавшиеся в тяжелейшей ситуации. Все будет зависеть от их стратегии.

- Вы проработали в составе минобразования много лет. Что, по-вашему, конструктивная стратегия образования?

- Надо, чтобы в сознании профессионалов возникли приоритетные ценности в развитии образования. При этом опасность номер один: самодекларирование приоритетности образования в обществе. В СССР такой приоритет присутствовал, но не как самостоятельная сфера, а как приводной ремень к идеологии. Как только защитная функция идеологии отошла, мы оказались, как и здравоохранение, культура, работниками непроизводительной сферы. Но мы ведь ушли от индустриального общества с его делением на сферу производства и всем прочим второстепенным! Мы идем к новому, информационному, у которого новые возможности и законы.

- Значит ли это, что образование перестает быть непроизводственной сферой?

- Без сомнения. Это сфера, производящая социализацию личности, если хотите - единое пространство России. Не потому, что ребенок, переезжая из Перми в Саратов, должен получать одинаковое образование, а потому, что у нас общая культурная идентичность, которую дает нам образование как гражданам России.

Те же, кто реформирует образование по логике экономистов, не видят его социальных эффектов и сводят его к "сфере услуг". И мы вырождаемся в парикмахерскую, химчистку... В этом непонимании миссии образования и есть корень зла, а не в самих по себе законах или составе управленческих команд.

Конечно, "сферу услуг" легче просчитать, проще профинансировать. Но в этой логике вообще не видны и не ясны новые глобальные задачи, вставшие перед образованием. Такие, как консолидация России и снижение социальной напряженности. Социальный эффект достигается прежде всего в дошкольном и общем образовании - это тот мир, с которым новая министерская команда вообще мало работает. Но тут "идеология услуг" вообще не срабатывает. Как можно назвать "услугой" образование для детей с отклонениями развития - это ведь индикатор гуманности общества!

История цивилизации дарит нам шанс. Информационное общество основано на знаниях. Его экономика тоже. Значит, образование становится главной индустрией.

- Но готова ли наша система образования к этой роли?

- Конечно, на этом пути есть социальные риски. Один из них - старение учителей. И первой рухнет начальная школа - ее сейчас тащат на себе люди 50, 60, 70 лет. То же относится и к вузам. Потенциальные кадры идут либо в бизнес, либо уезжают на Запад. Причем идет "изгнание мозгов" путем лишения педагогов достойного уровня профессиональной жизни в Отечестве.

Другая проблема - отставание учителей от учеников в сфере компьютерных и информационных технологий. Уже для малолетних детей компьютер - не обучение, а среда жизни. Учителю же еще надо им овладеть. Возникают психологические, социальные расхождения.

Третья проблема: нынешнее образование ориентируется на узкие специальности. Когда в мире все идет в русле расширения профессий, когда сегодня я инженер, завтра журналист, послезавтра, допустим, математик - мы загоняем детей в узкоколейку профильного развития. Но в 13-14 лет человеку еще неизвестно, кто он, будущий Галуа или Гете? Мы же уже заведомо загоняем его в жесткие рамки профессионального профиля. А потом "узкому" выпускнику школы предстоит согласно Болонскому процессу учиться в бакалавриате. А ведь это "широкое" высшее образование.

У нас нет социально-экономического прогноза развития экономики и будущих профессий. Если мы страна, основанная на экономике знаний, - это один прогноз. Если мы сырьевой придаток Запада - прогноз другой.

- Что вы думаете о других предлагаемых минобрнауки направлениях модернизации образования?

- Мы спорим: вводить ЕГЭ или нет? Одиннадцать или двенадцать лет учиться? Но ведь главное: осталась консервативная технология передачи знаний. А мы уперлись в "единый" экзамен. Это всего лишь частный случай контроля качества образования, не более того, нельзя его возводить в ранг универсального закона.

Или борьба с репетиторством. Положительная сторона частных уроков в том, что они фиксируют различие требований между высшей и средней школой. И пока будет это различие - будет и репетиторство. Другой его плюс: индивидуальная система. Не натаскивание, а росток личностного, вариативного обучения, который мы в упор не видим. Нам все заслоняет, что кто-то на этом зарабатывает. Но если он хорошо учит детей, то и дай ему бог.

- Как же в корне изменить ситуацию?

- Надо озаботиться, не чему учить и как, а ради чего? Для этого следует понять общество, в котором мы находимся. Определить содержание образования - мы опять от него удрали во внешнюю риторику. Или же ввели чудовищные стандарты, когда детей растят, как собаку Павлова, увеличивая условные рефлексы. А есть другая логика. В ней стандарты - это модели решения задач с неопределенными, избыточными, недостаточными данными. Такие задания не убивают "почемучек".

Не менее важная задача: подготовка управленцев - директоров школ. Впрочем, и педагоги нужны современные. Где вы сейчас найдете учителя, который химик и биолог одновременно? Их нет. Академики всегда будут требовать вернуть "первозданную" физику, биологию, не учитывая, что у нас разные задачи.

Мы находимся в ситуации коллапса, и потому мало сводить все дело к разгрому тех или иных законодательных актов. Беда не только в этом. У нас нет преемственности всех ступеней образования. А значит, нет школы как непрерывного процесса социализации. Психологически мы закладываем конфликты семилетнего возраста, двенадцатилетнего - когда ребенок из "началки" приходит в среднюю школу и его разрывают, как сто кобылиц, сто предметов. Мы готовим невротика. А на переходе школа-вуз - еще один букет конфликтов. Сетуем: кризисы детского развития... Так мы же сами фабрикуем эти кризисы!

- К тому же дети сильно перегружены...

- Да дело-то не в этой пресловутой школьной нагрузке. Когда я в кого-то влюблен, для меня час проходит как мгновение и я не устаю, а хочу любить еще. А когда мне что-то занудно долбят, этот час растягивается в вечность. Но все СанПиНы (санитарные гигиенические нормы нагрузки) разработаны вне учета главного: мотивации ребенка к учебе. Минздрав дает нам СанПиНы, разработанные на основе физиологии XIX века.